РОЗВИТОК ТВОРЧОЇ УЯВИ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ ЯК КОМПОНЕНТА ЇХНЬОЇ СУБ’ЄКТНОСТІ

Тітов І.Г., аспірант інституту психології ім..Г.С.Костюка АПН України, асистент кафедри психології Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г. Короленка

 Проблема розвитку особистості молодшого школяра належить до найважливіших проблем педагогічної психології, набуваючи в сучасних умовах все більшої актуальності. Плинність культури, постійне збагачення та диференціація наукового знання, підсилення інформаційного потоку – все це апелює до таких істотних характеристик особистості учня, як ініціативність, здатності до самостійної постановки цілей, впевненість у собі, гнучкість і вимагає «не лише конкретних знань, вмінь й навичок, а й здатності до творчості, до продуктивної співпраці з іншими людьми, до прийняття відповідальних рішень». Утім, простий «тренінг» цих окремих якостей не може забезпечити ані розвитку особистісного потенціалу, ані його продуктивної реалізації. Для цього необхідне формування в навчально-виховному процесі мотиваційно-особистісної та інтелектуальної готовності дитини здійснювати учбову діяльність, здатності учня довільно регулювати процес її виконання: його операціонального досвіду (сукупності знань, умінь та навичок, необхідних для здійснення учбової діяльності), досвіду рефлексії (усвідомлення завдань і засобів учбової діяльності, своїх реальних можливостей у ній), досвіду звичної активізації (адекватного ставлення до успіху-неуспіху, що визначає ступінь активізації діяльності), досвіду співпраці у системі «Дорослий – Інші діти», ціннісного досвіду (становлення у дитини в процесі реалізації учбової діяльності моральних норм, уподобань, інтересів). Лише в цьому випадку формуючі процедури призведуть до утворення особливої властивості особистості молодшого школяра – суб’єктності – як специфічної організації психічного, що сприяє активній, творчій, свідомій та цілеспрямованій побудові, реалізації і розвитку діяльності. При цьому, акцент має бути зроблений на формуванні тих психічних процесів, які утворюють «ядро» суб’єктності, зокрема, на формуванні творчої уяви. Як свідчить наш досвід, продуктивні функції уяви в структурі суб’єктності молодшого школяра найяскравіше проявляються у формуванні нових цілей та смислів учбової діяльності шляхом встановлення їхнього внутрішнього зв’язку з мотиваційно-ціннісною сферою особистості дитини, із значущими для неї відношеннями та її досвідом (ціле- та смослоутворююча функція): в осмисленому створенні в контексті організації спільних з вчителем та однолітками учбових дій образів нового предметного матеріалу, змістом яких виступає суперечлива єдність загального та одиничного, необхідного та випадкового (моделююча функція); рефлексивних аспектах контролю, оцінки та корекції учнем власних дій та вчинків, що зумовлює конструктивну спрямованість учбової діяльності (регулююча функція).
 
Робота в цьому напрямку передбачає застосування формуючого експериментального дослідження, яке не тільки передбачає перебудову «певних характеристик навчально-виховного процесу та виявлення впливу цієї перебудови на вікові, інтелектуальні та характерологічні особливості учнів», але й має здійснюватись у «формі суб’єкт-суб’єктного взаємозацікавленого пролонгованого процесу досягнення взаємозначущого конкретного кінцевого результату спільної творчої діяльності дослідника та досліджуваного». Останнє вимагає реалізацію низки гуманістичних принципів, серед яких визначальними є: 1) відмова від шаблонів авторитарної педагогіки і звернення до гуманістичних ідей, які ґрунтуються на визнанні суб’єктних властивостей учня, розвитку творчих рис його особистості; 2) надання учневі достатнього обсягу зовнішньої свободи і дієвої допомоги у здобутті внутрішньої, особистісної свободи; 3) поєднання гуманістичного переосмислення трансляційної та соціалізаційної (адаптивної) функції освіти в напрямку забезпечення оволодіння учнями такими нормами діяльності, які б дозволяли їм «постійно вчитися, ефективно взаємодіяти з іншими людьми, самостійно осмислювати новий досвід»; 4) любов і повага до учня, шана його особистої гідності, врахування, наскільки це можливо, його уподобань та бажань при визначенні цілей навчання і способів їх досягнення, цілком серйозне ставлення до його думок; 5) індивідуалізація та диференціація (інтедифія, за В.Ф.Моргуном) навчання; 6)запровадження в шкільне життя діалогічних засад (універсалій) у вигляді спільного визначення учасниками діалогу базових знань, норм, цінностей і цілей, якими вони будуть керуватись в цьому діалозі; 7) виховання учнів у дусі гуманістичних цінностей, чільне місце серед яких повинні посідати найголовніші загальнолюдські цінності – добро, істина, краса, справедливість, любов, патріотизм тощо. Поряд з цим іншим важливим напрямком розвивальної роботи є «підвищення психологічної компетенції учителів та вихователів, оволодіння ними активними методами навчання і виховання, зміна їхнього ставлення до однолінійної оцінки якостей особистості, в тому числі тих, які більшості людей (в тому числі багатьом вчителям) можуть не сподобатись, хоча саме ці якості часто є показниками схильностей та здібностей дитини до творчої діяльності». Цьому значною мірою сприяє оволодіння вчителем нормативним репертуаром функціональних ролей педагога як суб’єкта гуманістично орієнтованої освіти.
 
Виходячи з вищесказаного, ми, по-перше, вважаємо за необхідне під час розробки формуючих процедур, спрямованих на розвиток творчої уяви в структурі суб’єктності молодших школярів, їхнє органічне включення в традиційну практику шкільного навчального процесу (наприклад, у вигляді розвивальних уроків). А, по-друге, вбачаємо доцільним реалізацію розвивальної програми вчителем у тісній кооперативній та комунікативній взаємодії зі шкільним психологом.
 
Звичайно, обсяг статті не дозволяє повною мірою освітити всі структурні нюанси запропонованої нами розвивальної програми, тому ми ставимо перед собою завдання лише окреслити її загальний психолого-педагогічний зміст.
Логіка нашої програми побудована на реалізації суб’єктно генетичного принципу, який орієнтує на розвиток творчої уяви молодших школярів в єдності з розвитком основних структурних компонентів їхньої суб’єктності.
 
Метою розвивальної роботи є цілеспрямований розвиток регуляторних аспектів функціонування творчої уяви в структурі суб’єктності молодших школярів з опорою на хід природного розвитку актуальних для даного віку психічних процесів (сприймання, уваги, пам’яті, мислення) та особистісних новоутворень (внутрішнього плану дій, рефлексії, довільності в управлінні руховими та інтелектуальними процесами).
 
Зміст програми складають завдання, спрямовані на розвиток творчої уяви, які поєднуються з вправами, що забезпечують інтелектуальний та мотиваційно-особистісний розвиток молодшого школяра, збагачують його суб’єктний досвід. При цьому зміст завдань доцільно «насичувати» матеріалом зі шкільної програми (математика, українська мова, читання, малювання, праця).
 
Структурно кожне заняття складається зі стимулюючо-мотиваційного (створення в учнів позитивного емоційного фону, операційно-пізнавального (виконання учнями спеціально відібраних вправ, спрямованих на розвиток відповідних психічних функцій) та оцінюючого (підбиття підсумків, обговорення результатів роботи учнів, а також тих труднощів, які в них виникали під час виконання завдань) етапів.
Ефективність таких розвивальних занять забезпечується за умов їхнього систематичного проведення протягом року – 30 занять на рік по 40-45 хвилин кожне.
 
Джерело: Обдарована дитина 2005. - №9. – С.35-39.
Зареєструвати новий навчальний заклад

Активація користувача

Для активації введіть код, що Ви отримали у Вашій школі, натисніть кнопку, та слідуйте інструкціям